Какие знания по психологии могут потребоваться в профессии педагога

Опубликовано: 03.10.2024

Знания в сфере психологии являются одним из факторов, определяющих возможности педагога в его педагогической деятельности.

Вложение	Размер
statya_na_russkom.doc	42 КБ

Предварительный просмотр:

Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад №19 Красногвардейского района Санкт- Петербурга.

Важность психологических знаний в работе воспитателя.

Воспитание человека начинается с его рождения;

он еще не говорит, еще не слушает,

но уже учится. Опыт предшествует обучению.
Руссо Жан-Жак

Знания в сфере психологии являются одним из факторов, определяющих возможности педагога в его педагогической деятельности. А. С. Макаренко говорил, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. Эрудиция педагога складывается из общих и специальных знаний. Общие знания (общественно-политические, а также по литературе, искусству, истории и т. д.) характеризуют мировоззрение и общую культуру педагога. Специальные знания, необходимые для преподавания предмета, можно разделить на психолого-педагогические, медико-биологические и знания по своему предмету.

Недостаточно, чтобы педагог знал то, что должны, согласно его требованиям, знать воспитанники, и чтобы он наспех придумывал ответы на те вопросы, которые, может быть, зададут дети. Только тот может сообщать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему в действительности приходится давать. Когда педагог рассказывает какое-нибудь простое стихотворение, то огромная разница получается в зависимости от того, знаком ли он со всей литературой или нет. Его занятие по ознакомлению с окружающим миром или рассматривание цветущего деревца может ограничиться одними лишь элементами, и все же эти элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспективы современной науки. Чем обильнее его запас, тем более независимым он будет от учебника и тем более ярким сделает урок, помещая центр тяжести в живом слове.

М. И. Постникова (1993) выявила следующие функции психологических знаний для педагогов:
1) они являются важным условием педагогической деятельности;
2) лежат в основе глубокого и всестороннего анализа эффективности используемых педагогом форм и методов работы с учащимися;
3) помогают педагогу видеть связь усвоения знаний и умственного развития учащихся;
4) помогают педагогу выявлять те реальные трудности, с которыми сталкивается ученик в процессе усвоения им учебного материала;
5) помогают педагогу в построении взаимоотношений с учащимися, их родителями, с коллегами.

Все знания одинаково важны, и пренебрежение основами физиологии, психологии, педагогики может привести к серьезным педагогическим ошибкам. Слабая же эрудированность может привести к потере педагогом авторитета в глазах детей.

Педагогу, как ни кому другому, следует руководствоваться словами известного естествоиспытателя К. А. Тимирязева — «надо знать обо всем понемногу и все о немногом».

Знания должны приобретаться не только из книг и журналов, из лекций и бесед с другими педагогами. Чрезвычайно важны знания, приобретаемые педагогом в процессе изучения своих учеников — их характера, способностей, склонностей. К. Д. Ушинский говорил: для того, чтобы формировать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях. Важны и знания, которые педагог приобретает в процессе своей педагогической деятельности, при анализе своей работы, при обобщении получаемых сведений. Это придает всей деятельности педагога творческий характер.

В обязательный состав знаний и воспитателя и преподавателя вуза входят знание философии и методологии; знание научной области, формирующей учебный предмет; знание психологии обучения; знание педагогики и методики преподавания или воспитательной работы. Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний образуют разную когнитивную структуру и, как следствие, определяют в конечном итоге неодинаковый педагогический эффект.

Специальные знания, которыми обладает педагог, можно разделить на теоретические, практические и методические. Теоретические знания касаются истории науки, закономерностей работы организма и психики человека, принципов воспитания и обучения и т. д. Это знания, которые нужны для объяснения и связаны с вопросом «почему?».

Практические знания педагога касаются, прежде всего, знаний того, как нужно выполнять то или иное задание, как провести тот или иной эксперимент и т. д. Это основные знания, которые приобретаются на практических занятиях во время обучения в педагогическом учебном заведении.

Методические знания также дают возможность ответить на вопрос, как научить ребят выполнять то или иное задание.

Обучение других — специальный раздел педагогики, который нужно осваивать тщательно и терпеливо, поскольку опыт собственной деятельности не у всех и не сразу трансформируется в опыт обучения других.

Современный ребёнок еще до поступления в школу, а впоследствии и помимо нее, получает необходимую информацию из книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это педагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию передачи знаний нельзя считать основной.

Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает, как учить и воспитывать, как переводить ребёнка из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи воспитания. Приобретение педагогом необходимых знаний — это лишь часть дела, немаловажная часть — донесение эти знаний до учащихся.

Выделяют несколько уровней деятельности по передаче знаний учащимся:
1) репродуктивный уровень: педагог сообщает учащимся знания предмета, которыми владеет сам. Однако это еще не признак педагогической квалификации;
2) адаптивный уровень: он включает в себя не только знание предмета, но и знание особенностей восприятия и понимания материала;
3) уровень, локально моделирующий знания: педагог способен не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и конструировать их, заранее учитывая, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;
4) уровень системного моделирования знаний: педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;
5) уровень, связанный с осознанием конечной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, мировоззрением и т. д. нужно готовить в данном учебном заведении.

До введения ФГОС ДО на первый план выдвигалась задача воспитания в ребенке стандартного члена коллектива с определенным набором знаний, умений и навыков. Сейчас перед педагогами стоит новая задача: сформировать компетентную, социально-адаптированную личность; способную ориентироваться в информационном пространстве; умеющую отстаивать свою точку зрения; способную продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Современный педагог должен обладать особыми психологическими знаниями и личными качествами, которые позволят ему, как можно лучше справляться с педагогическими задачами, чутко реагировать на изменения в обществе и максимально оптимизировать переход ребенка в сложный мир взрослых.

Приступая к педагогической работе с детьми, педагогу нужно разобраться в том, что ребёнку дано от природы (является врожденным) и что приобретается под воздействием среды (является приобретенным). Развитие человеческих задатков, превращение их в способности — одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знания психологии нельзя. Знание законов формирования способностей необходимо для правильного выбора методов обучения и воспитания.

Учителю важно уметь выявлять уровень развития учащихся и сопоставлять его с некоторой нормой, чтобы определить, правильно или нет идёт развитие, установить причины отставания ребёнка в учёбе и развитии, создать благоприятные условия для развития одарённых детей, осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании каждого ребёнка.

Для этого педагогу необходимо учитывать особенности личности ребёнка, особенности его памяти, мышления, характера, темперамента, мотивы его поведения.

Чтобы разумно организовать воспитательный процесс, педагог должен знать, какие взаимоотношения сложились между детьми в коллективе, как регулировать эти отношения, выстраивать эффективное общение детей, предупреждать или преодолевать конфликты.

Т.о., психология необходима и педагогам, и родителям, чтобы знать, что происходит в душах детей, оказывать им первую психологическую помощь, корректировать их психическое развитие.

Понятие «личность» соотносится с такими понятиями как «индивид», «индивидуальность», «человек».

Человек – биосоциальное существо, обладающее речью, сознанием, высшими психическими функциями (память, мышление, внимание, воображение, воля и др.), способное создавать орудия труда и пользоваться ими.

Понятие «индивид» может относиться и к человеку, и к животному. Человек как индивид представляет собой биологический род – Homo sapiens («человек разумный»).

Индивид является носителем врожденных свойств (тип н/с, строение коры г/м) и приобретённых (характер, способности, направленность).

Индивидуальность – неповторимость, своеобразие человека, его отличие от других; это и выраженность данного отличия.

Говоря о личности, мы подразумеваем целостность человека, его способность занять некое, присущее только ему место в обществе, в мире других людей

Личность, достигшая полного своего развития, способна управлять своим поведением и развитием, оказывать влияние на других людей, имеет собственные моральные взгляды, убеждения. Человек, достигший уровня личности способен подчинять высшие мотивы низшим, он относительно независим от других людей, самостоятельно и сознательно выбирает цели и достигает их.

Процесс осознания себя, своих потребностей, мотивов, качеств называется самопознанием.

Сформировавшееся представление о себе – самосознание.

Самосознание личности начинает формироваться очень рано. Впервые ребёнок осознаёт себя на основе элементарных ощущений, которые возникают, когда он направляет действия на самого себя. Ребёнок учится отделять себя от физического мира: он ещё не знает, что относится к его телу, а что – к миру. В младенчестве впервые возникает «цельное самоощущение» как первичная форма самосознания.

Самосознание развивается. Примерно в 3 года ребёнок:

· узнаёт себя в зеркале и на фото

· осознаёт себя как причину происходящих с ним событий (разбросал игрушки, пролил что-то)

· осознаёт себя как субъекта собственных действий и поступков (я хороший, я так больше не буду)

· начинает осознавать и понимать свои потребности и желания (хочет кушать, играть, куда-то пойти и т.п.)

· стремится выразить себя через свои действия
(«я сам»).

6-7 лет – начало школьного обучения, «кризис непосредственности». Школьник начинает смотреть на себя глазами других людей, представлять как он выглядит в глазах окружающих, смущается и от этого кривляется.

Подростковый и юношеский возраст – возраст открытия «Я» для самого себя, второе рождение личности:

Ÿ человек начинает целенаправленно думать о себе

Ÿ ставит перед собой вопросы – «Кто я?», «Какой я?», «Кем мне быть и каким мне быть», «В чём смысл жизни», «Могу ли я себя уважать»

Ÿ думая о себе, каким-то образом относится к себе

Ÿ эти представления реализуются в поведении, отношениях с другими людьми.

Мнение человека о себе создаёт основу «Я-концепции», которая объединяет все знания человека о себе, то, как он оценивает себя.

В «Я-концепции» выделяют 3 основных компонента:

1. Когнитивный компонент «Я-концепции» - «образ Я» - представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, социальных ролях, интересах, качествах личности и т.п..

2. Эмоционально-оценочный компонент – отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности.

самоуважение (чувство собственного достоинства) – это вера в собственные силы, принятие себя, любовь к себе

самооценка – оценка себя, своей личности, деятельности, отношений с другими людьми. М/б устойчивой и неустойчивой, адекватной и неадекватной, завышенной и заниженной.

уровень притязаний – уровень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Он должен быть немного выше самооценки.

3. Поведенческий компонент – определяет возможность саморегуляции, принимать решения самостоятельно, управлять своим поведением, отвечать за свои поступки. Выражается в уверенности и неуверенности в себе.

Поведение человека может быть ориентировано на внешний контроль (отношение других людей) или внутренний контроль (самооценка).

В «Я-концепции» отражается:

реальное Я (кто я сейчас)

идеальное Я (каким хочу стать)

социальное Я (каким меня видят другие)

«Я-концепция» формируется под воздействием жизненного опыта человека, его деятельности, отношения к нему других людей. Это относительно устойчивое образование, обеспечивает внутреннюю согласованность личности, последовательность в поведении. Устойчивое отношение человека к себе позволяет ему ставить перед собой определённые цели, видеть своё место среди других людей, строить планы на будущее. Но столь же важно и оперативно изменять отношение к себе. В процесс жизни «Я-концепция» изменяется – обогащается или упрощается.

Понятие о внимании. Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Приемы организации и условия сохранения произвольного и непроизвольного внимания у младших школьников.

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах или деятельности при отвлечении от всего остального.

В выделении объекта из массы других проявляется избирательность внимания: внимание к одному есть одновременно невнимание к другому.

Внимание – это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нём своё восприятие, мышление, припоминание, воображение. Внимание – необходимое условие всякой деятельности (играет ли ребенок, учится ли ученик, мыслит ли ученый, трудится ли рабочий).

Внимание обеспечивает ясность и отчётливость восприятия учащимися учебного материла, быстроту и чёткость мышления, самоконтроль. Внимательный ученик замечает в рассказе учителя такие детали, которые невнимательный упускает.

Внешнее выражение внимания : человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается, нет лишних движений, дыхание замедляется.

Первоначальная форма внимания — ориентировочный рефлекс «что такое?», который является реакцией на все новое, неожиданное, неизвестное (И.П. Павлов).

Благодаря этому рефлексу воздействие нового раздражителя на н/с Ч. становится более сильным.

Ф.о. внимания – взаимодействие очагов возбуждения и торможения в коре головного мозга.

внешнее – направлено на окружаю-щие нас предметы и явления

внутреннее – направлено на собств. мысли, чувства, переживания

непроизвольное

произвольное

послепроизвольное

Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения, без специально поставленной цели и волевых усилий.

(ученик слушает интересный рассказ, смотрит фильм, читает занимательную книгу).

Оно возникает вследствие внешних причин — действующих на нас раздражителей, либо – внутренних (побуждений, интересов направленности личности).

Условия возникновения непроизвольного внимания:

• Сила, яркость, красочность раздражителя (яркая картинка, вспышка света, сильный запах, громкий звук).

• Новизна, необычность, неожиданность раздражителя (новая наглядность, сказочный персонаж, игровые приёмы, необычные факты).

• Подвижность раздражителя, начало или прекращение действия раздражителя (маяк, реклама, касса букв, домики цифр, слова с «окошечками», пауза в речи учителя)

• Контрастность раздражителя (среди маленьких – большой, на белом фоне – красный, изменение громкости речи учителя)

Произвольное внимание возникает преднамеренно, со специально поставленной целью и волевыми усилиями.

Недостаточно, чтобы воспитатель знал то, что должны, согласно его требованиям, знать воспитанники, и чтобы он наспех придумывал ответы на те вопросы, которые, может быть, зададут дети. Только тот может сообщать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему в действительности приходится давать. Когда педагог рассказывает какое-нибудь простое стихотворение, то огромная разница получается в зависимости от того, знаком ли он со всей литературой или нет. Его занятие по ознакомлению с окружающим миром или рассматривание цветущего деревца может ограничиться одними лишь элементами, и все же эти элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспективы современной науки.

Все знания одинаково важны, и пренебрежение основами физиологии, психологии, педагогики может привести к серьезным педагогическим ошибкам.

Педагогу следует всегда помнить слова известного естествоиспытателя К. А. Тимирязева — «надо знать обо всем понемногу и все о немногом».

Знания должны приобретаться не только из книг и журналов, из лекций и бесед с коллегами. Очень важны знания, приобретаемые педагогом в процессе изучения своих воспитанников — их характера, способностей, склонностей. К. Д. Ушинский говорил: для того, чтобы формировать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях. Ценны и знания, которые педагог приобретает в процессе своей педагогической деятельности, при анализе своей работы, при обобщении получаемых сведений. Это придает всей деятельности педагога творческий характер.

Конечно, основные психологические знания специалист получает, изучая курс психологии во время обучения в педагогическом учебном заведении. Но, как показывает практика работы воспитателей, этого бывает недостаточно. С началом трудовой деятельности педагог сталкивается с тем, что кроме разработок своих занятий нужна разнообразная дополнительная психологическая литература, чтобы углубить свои знания, психологически осмыслить свой опыт.

На современном этапе работа в ясли-саду немыслима без диагностики. Умение в своей деятельности опираться на данные психодиагностики повышают качество обучения, воспитания и улучшают эффективность труда воспитателя. Чтобы учить и воспитывать, а также оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Эти знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики. Педагог в своих действиях должен исходить не столько из субъективного мнения или интуиции, сколько из анализа объективной и всесторонней информации, полученной в ходе психодиагностики.

Психодиагностическая деятельность является основой педагогической профессии, так как для воспитания и развития личности и индивидуальности, надо, прежде всего, уметь их изучать. Реализуя психодиагностическую деятельность, воспитатель не должен ограничиваться только характеристикой знаний воспитанников, изолированных психических процессов и свойств личности, а должен уметь соединить воедино все проявления ребенка, увидеть между ними причинно-следственные отношения и наметить пути коррекции и развития.

Проблема развития профессиональной психологической компетентности педагога является одной из наиболее интересных и значимых проблем, требующих дальнейшего осмысления ряда психологических феноменов, составляющих ее содержание.

Вместе с тем, в современной психологической литературе отсутствует четкое определение психологической компетентности, неоднозначно определяются ее составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов ее формирования и развития.

Совокупность теоретического и эмпирического знания, представленного в современной психологии, позволяет сконструировать концептуально новую систему психологической подготовки специалиста. В этом случае успешность педагогической деятельности становится полностью зависимой от уровня овладения будущим воспитателем психологической информацией и способами ее использования в практике профессионального поведения.

Психологический аспект подготовки воспитателя предполагает, прежде всего, определенную психологическую готовность к изменению сложившихся стандартов в ведении занятий, к пониманию особенностей психологических аспектов общения. Психологическая подготовка включает владение основными умениями, связанными с психологическим обеспечением учебно-воспитательного процесса.

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991. – 420 с.

3. Гальперин П.Я., Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий .М.: Сфера, 1968. – 320 с.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003

5. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М, 1997. – 210 с.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. Учебное пособие – М.: Просвещение, 1995. – 195 с.

Мне довелось преподавать и в общеобразовательной школе, и в пединституте, и я считаю, что вопрос, вынесенный в заголовок, должен формулироваться с решающим учетом мнения тех, кто по сей день каждодневно ходит на "фронтовую линию " школьной работы.

В чем основные недостатки преподавания психологических дисциплин для будущих учителей?

Вопервых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо "выучить, чтобы применять ", тогда как главный смысл его преподавания должен состоять в другом. Надо, чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета. Психология часто преподносится как некая область весьма умных разговоров не в первую очередь о психической реальности, но в немалой мере о самой научной психологии (возможно, это личностная проекция самоутверждающихся психологов). Это все равно, как если бы кто-то любил и знал толк в разговорах о собаке, но не любил бы прикасаться к самой собаке, кормитьпоить ее, мыть, гладить, чесать, выгуливать и пр. Подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении. Так же как, скажем, у летчика есть "чувство самолета " (В. А. Пономаренко), стремление "к небу ", у психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего именно обостренное "чувство одушевленности " сторонних людей (и прежде всего его питомцев), а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Понятно, что указанное "чувство " должно быть сдобрено соответствующей научной компетентностью. И без "мира слов " тут не обойтись. Но путь к описанному качеству специалиста лежит не только и, быть может, не в первую очередь через

58-мир слов, общих понятий, суждений. Об этом чуть ниже.

Вовторых, учитель в своей работе постоянно сталкивается именно со сложными нестандартными ситуациями. Более того, он сам их проектирует и создает, так сказать, "по долгу службы " [1]-[5; 90 - 96], [7]. В этом смысле его работа является в некотором роде областью "вынужденного творчества " (хотя термин "творческая профессия ", кажется, прочно захвачен другими профессиональными сообществами, тем не менее и без соответствующей "этикетки " работа педагога является принципиально творческой; пусть это творчество "тихое ", подвижническое, не сопровождаемое зрелищными сенсациями, повседневногероическое). В связи с этим перед практическим педагогом встают задачи не только "применения " ранее усвоенного психологического знания, но и производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей (прежде всего учащихся, а также их социального окружения, родителей, коллегпедагогов, руководителей учебного заведения и т. п. ).

Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? О ней ведь ни один "классик " науки еще ничего не сказал! Стало быть, надо именно произвести, породить новое потребное психологическое знание. И надо уметь это делать. Совершенно бесспорно, что оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации - тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение педагогической задачи "здесь и безотлагательно ". Хорошо ли мы воспитываем такое отношение к психологическому знанию и хорошо ли мы учим студентов производить оперативное психологическое знание? Едва ли. Не случайно выше на первое место поставлена мысль о воспитании педагога. Надо добавить еще, что и в работе с учащимися воспитательные задачи учителя (и их психологическое обеспечение) важно считать приоритетными [6]. Как говорится, если не воспитывать человека, то лучше его и не учить: он меньше принесет вреда.

Втретьих (и это отчасти обусловлено обстоятельствами, уже отмеченными выше), мы мало уделяем внимания и времени теме методов психологии в пединститутских курсах. Дело не в том, что студенту надо много сказать о многих методах; важно вооружить его изощренными умениями применять, казалось бы, "простые ", традиционные методы (не требующие громоздкого оснащения, столь любимого специалистамиисследователями), включая и умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. Простота психологического наблюдения, психологической беседы, естественного эксперимента (как способов движения от незнания к знанию) лишь кажущаяся. И будущий учитель должен не просто знать о них, но владеть ими [9], [10].

Что же делать с системой психологической подготовки будущих учителей?

Мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, повидимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений.

Привлекательным и перспективным представляется следующий вариант обновления содержания психологической подготовки будущих педагогов.

Уместно, думается, начинать цикл психологических дисциплин (а возможно, и каждый тематический раздел внутри

курса) с обстоятельного, неспешного рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов (включая и группы педагоговединомышленников - "педагогические команды ", идущие путями "инноваций ", "реформ " и пр. ).

За классификациями, группировками обсуждаемых явлений (трудностей, ошибок, успехов и т. п.) могут и должны в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории, но на первых порах не на них должно быть направлено внимание в процессе обучения. Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные ( "самодельные ", субъективные) объяснения и проекты, "ломают голову ". Пусть обращаются к литературным источникам, указанным преподавателем (чтение, необходимое для решения "головоломки ", много интереснее для студентов и продуктивнее, чем в случае, когда читают просто для того, чтобы "быть образованнее "). Более содержательным будет и межличностное общение студентов; в нем закономерно возрастает доля профессиональной составляющей. Материал профессиональных затруднений, ошибок, достижений всегда волнует студента, мотивирует, побуждает к построению гипотез и именно к мысленному поиску, а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть (ни в книгах, ни у преподавателя). И это нормально.

Высказанное выше предположение не совсем "прожект ". Есть ценный опыт аналогичного рода на несколько ином материале. А именно, проф. Ю. К. Стрелков на факультете психологии МГУ ввел крупный раздел, посвященный ошибкам профессионала, в курс психологии труда и инженерной психологии. Более того, вопреки традиции, раздел об инженерной психологии (по существу, это самостоятельный курс) он начинает с указанного материала [11], что дает положительный эффект: студентам интересно.

Понятно, что концепция ошибок педагогов и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии. Хотя, быть может, имеется и много эмпирического материала, но он рассеян по разным источникам, нет его признанной классификации и соответствующей психологической интерпретации казусов, ситуаций. Было бы неплохо, если бы мысль психологовисследователей обратилась к этому предмету.

Могут сказать, что я проповедую "ползучий эмпиризм " или обучение студентов основам психологии "без предварительной полной ориентировочной основы ". Надеюсь, многие согласятся, что не всю жизнь человек сможет получать от кого-то "ориентировочную основу " в готовом виде и не всегда полезно снабжать ею человека даже в детстве, имея в виду перспективы его умственного развития и самосовершенствования [8]: во многих ответственных случаях надо уметь ее строить самому, и важно учиться это делать.

Если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая база знаний и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии. Общие идеи, принципы, понятия психологии могут быть усвоены теперь с выраженным личностным смыслом (как

нечто нужное не "для экзамена ", а "для жизни ") и если не "одним хлопком ", то во всяком случае значительно быстрее, чем при традиционном (дедуктивном) подходе к делу. Не секрет ведь, что учителя, изучавшие психологию в вузе, очень часто видят мало проку в том, что они в свое время "выучили ".

Не отвергая всего ценного, что уже накоплено в методике преподавания психологии будущим учителям (применения демонстрационных экспериментов на лекциях, лабораторных практикумов, "мозговых штурмов ", групповых тренингов, деловых игр и других активных форм освоения психологических курсов), хочу лишь еще раз заострить внимание на вопросе о том, какие знания по психологии должны иметь будущие педагоги.

1. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей / Отв. ред. В. Н. Мясищев. М., 1962.

2. Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. докт. дис. М.,1996.

3. Кузьмина Н. В. Научнопрактические методы анализа педагогических ситуаций // Психология производству и воспитанию / Отв. ред. Е. С. Кузьмин. Л.,1977.

4. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21 - 30.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международн. гуманит. фонд "Знание ", 1996.

6. Мерлин B. C. Чему и как учить будущих учителей по психологии: (Некоторые принципы и задачи преподавания психологии в педагогических институтах) // Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей: (Вопросы методики преподавания психологии в пединститутах) / Отв. ред. B. C. Мерлин. Пермь, 1966.

7. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1990.

8. Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997.

9. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии: (Характеристики, методики, упражнения). СПб., 1996.

10. Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 86 - 92.

11. Стрелков Ю. К. Программа общего курса "Психология труда и инженерная психология ". Ч. 2 // Психология труда и организационная психология: Сб. программ / Под ред. Е. А. Климова, И. В. Евсевичевой, О. Г. Носковой. М., 1997.

Поступила в редакцию 8. XII 1997 г.

[1] Статья подготовлена по материалам выступления на заседании Координационного совета по психологии при Министерстве общего и профессионального образования РФ 8 декабря 1997 г.

Будущие студенты факультетов психологии, а также те, кто уже получил высшее образование по специальности «Педагог-психолог», начинают размышлять о том, что предусматривает выбранное ими направление деятельности. Это связано с тем, что сфера психологии подразумевает много разнообразных областей. Чтобы выбрать действительно подходящее профессиональное направление будущей деятельности, которое будет приносить удовольствие, необходимо обладать как можно большим количеством информации о том, что входит в обязанности такого рода специалиста, где он может работать, какими качествами должен обладать, где получить соответствующее образование.

Общие сведения

Педагогика и психология входят в число одних из древнейших профессий. В Древней Греции этим двум профессиям дали трактовку. Так, под педагогикой понималось искусство воспитания, а под психологией – наука о познании души. С течением времени данные трактовки не изменились, как и важность самой профессии.

Педагог-психолог – это специалист, несущий ответственность за социальную адаптацию детей, их психологическое развитие и поведение. Часто человека, профессия которого связана с данной областью психологии, называют «воспитателем человеческих душ». Такое прозвище акцентирует важность профессии для общества и отражает высокую степень ответственности за выполнение специалистом своей работы.

Рост заработной платы в связи с увеличением интереса к данной профессии в последнее время;
Возможность оказывать помощь людям и быть полезным социуму;
Полученные знания можно применять не только на работе, но и в личной жизни;
Большой выбор сфер деятельности для трудоустройства.

Размер оклада у начинающего специалиста;
Эмоциональные нагрузки и переживания за подопечных;
Коммерческая сфера не развита в России.

Обязанности

Специалист, желающий занять должность «Педагога-психолога» должен иметь диплом о высшем или среднем специальном образовании по направлению «Педагогика и психология». Должностные обязанности данной профессии могут отличаться в зависимости от выбранной области деятельности. Ниже приведены основные пункты из должностной инструкции:

Проведение работ по сохранению психического, соматического и социального благополучия обучающихся в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях;
Участие в охране прав в соответствии с «Конвенцией по охране прав ребёнка»;
Проведение анализа факторов, оказывающих негативное воздействие на развитие личности учащихся и воспитанников, а также принятие мер по оказанию различного рода психологической помощи;
Составление психолого-педагогических заключений на основании материалов исследовательских работ;
Оказание психологической поддержки творчески одарённым детям;
Ведение документации по установленной форме;
Осуществление работы по устранению проблем в развитии личности;
Проведение различных социально-психологических тренингов;
Консультирование и оказание психологической помощи сотрудникам учреждений;
Проведение занятий по профилактике социальной дезадаптации.

Место работы

В современных условиях специалисты в области педагогики и психологии являются востребованными на рынке труда. Данная профессия приобретает широкое распространение в различных отраслях, не считая тех, где помощь в социальной адаптации и воспитании личности является основополагающей целью.

Получив диплом о соответствующем образовании, квалифицированный специалист может выбрать одно из следующих направлений деятельности:

Психологическая консультация в школьных и дошкольных учреждениях.
Медицинский вид психологических консультаций.
Преподавание психологии.
Деятельность в службе работы с кадрами.

В соответствии с выделенными направлениями деятельности, квалифицированные специалисты востребованы в:

Дошкольных и образовательных (школы, техникумы, ВУЗы) заведениях;
Медицинских учреждениях (реабилитационные центры) и сфере здравоохранения (детские больницы, санатории);
Социальных службах (центры социальной защиты, приюты для бездомных и др.) и правоохранительных органах (полиция, воспитательные колонии и др.);
На предприятиях в любой сфере человеческой деятельности, где работа сотрудников подразумевает наличие психологически-эмоциональных нагрузок;
В специальных подразделениях, созданных Министерством по чрезвычайным ситуациям;
Предоставление индивидуальных профессиональных услуг в частных кабинетах.

Важные качества

Помимо профессиональных знаний и умений в сфере психологии, специалист должен обладать рядом личностных качеств. Одними из основополагающих черт, присущих педагогу-психологу, является высокая духовная организация и чувство ответственности.

Немаловажное значение в работе такого сотрудника играет то, как человек «владеет словом». Ведь ему необходимо донести до слушателя либо воспитанника необходимую информацию, сделав это с помощью огромного лексического запаса и литературных, исторических и других примеров; добиться, чтобы она стала личным убеждением слушателя. Из этого следует, что к личным качествам относится:

Богатый лексический запас;
Знание литературы, истории, искусства;
Умение приводить аргументы, используя примеры известных личностей и литературных персонажей.

Также в связи с тем, что специфика данной профессии состоит в предоставлении услуг людям любого возраста, социального статуса, половой и гендерной принадлежности, специалист должен обладать такими качествами:

Гуманитарный и аналитический склад ума;
Воспитанность и тактичность;
Гуманность и деликатность;
Уравновешенность и спокойствие;
Учтивость и вежливость;
Общительность и умение располагать к себе человека;
Человеколюбие;
Наблюдательность и проницательность;
Обладать даром убеждения.

Обучение

Подготовка соответствующих специалистов проводится на основании образовательной программы 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование».

Для того, чтобы поступить на данный профиль, абитуриенту необходимо сдать следующие экзамены:

Русский язык;
Математика (базовый уровень);
Биология (профильный предмет).

Сроки обучения по выбранному направлению подготовки для очного отделения составляют 4 года (бакалавриат), а для заочного – 5 лет. При наличии среднего профессионального образования, срок обучения в ВУЗе составит 3,5 года.

Подготовка по программе «Психолого-педагогическое образование» осуществляется с изучением следующих направлений:

«Психология личности и группы».
«Формирование педагогической деятельности».
«Психология развития».
«Психологическое сопровождение педагогического процесса».

Во время учебного процесса студент изучает как общеобразовательные дисциплины, так и профильные, а именно:

Общая психология;
Психология управления;
Психодиагностика;
Индивидуальная и социальная психология;
Психологическое консультирование;
Возрастная психология;
Социальный и психологический тренинги;
Социальная педагогика.
Теория и методика обучения и воспитания;
Психология в коммерции и образовании;
Менеджмент организации;
Управление персоналом;
Конфликтология;
Иностранный язык.

Как видно из данного перечня, студент получает не только знания по психологическим и педагогическим наукам, но и изучает менеджмент и управление персоналом, что расширяет круг мест для трудоустройства.

Получить диплом о соответствующем образовании можно в следующих ВУЗах страны:

Московский социально-педагогический институт (средний балл ЕГЭ – 56.8, стоимость обучения 110 тыс. руб. в год);
Московский городской педагогический университет (средний балл ЕГЭ – 72.12, стоимость обучения 199,6 тыс. руб. в год);
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (средний балл ЕГЭ – 67.07, стоимость обучения 138,7 тыс. руб. в год);
Российский государственный профессионально-педагогический университет
(средний балл ЕГЭ – 62.5, стоимость обучения 108 тыс. руб. в год);
Уральский государственный педагогический университет (средний балл ЕГЭ – 63.81, стоимость обучения 108 тыс. руб. в год);
Новосибирский государственный педагогический университет (средний балл ЕГЭ – 61.73, стоимость обучения 87 тыс. руб. в год);
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина (средний балл ЕГЭ – 63.10, стоимость обучения 95,3 тыс. руб. в год).

Напоследок следует сказать, что доля трудоустройства выпускников рассматриваемой профессии по стране составляет 79.1%.

Заработная плата

Средний оклад педагога-психолога по РФ составляет 31 000 руб. В зависимости от региона и места работы данная цифра может изменятся.

Минимальная зарплата – 15,4 тыс. руб. Максимальный заработок в месяц – свыше 100 тыс. руб. и выше.

Читайте также: