Плюсы и минусы трудовой школы кершенштейнера

Опубликовано: 17.09.2024

Георг Михаэль Кершенштейнер (родился 29 июля 1854 года, Мюнхен, Бавария [Германия] - умер 15 января 1932 года, Мюнхен, Германия) - немецкий теоретик образования и реформатор, который был лидером в развитии профессионального образования в Германии.

Как и Коменский, Песталоцци и Грундтвиг, он был популярным педагогом. Объединяющим фактором для всех его различных видов деятельности в качестве учителя, директора общественной школы, политика и университетского профессора была постоянная забота о том, чтобы теоретические убеждения соответствовали практике. Его достижение основывается на нескольких основных и взаимозависимых проблемах: создание профессионального образования и воспитание гражданской ответственности как основы общего образования.

Биография

Георг Кершенштейнер преподавал математику в Нюрнберге и Швайнфурте, прежде чем был назначен управляющим государственных школ в Мюнхене в 1895 году. На этом посту, который он занимал до 1919 года, и в качестве профессора в Мюнхенском университете с 1920 года, он выступал за прагматический подход к начальному и среднему образованию, сочетающему классические занятия с физическим трудом. Он также разработал систему профессиональных школ в Мюнхене. Георг Кершенштейнер много писал как о необходимости всестороннего образования, которое включает в себя физическую деятельность, так и о ценности чисто профессионального образования, и он суммировал многие из своих теорий в своей последней крупной работе Theorie der Bildungsorganisation (1933).

В школе он представил мастерские, кухни, лаборатории и школьные сады для старших классов начальной школы, а также разработал своего рода метод проекта, направленный на повышение учебной мотивации учащихся, решение проблем способностей, самооценки и морали.

Международное признание

Его работа была принята педагогами во всем мире. Он получил приглашения на лекции в Европе, России и Америке; его книги были даже переведены на турецкий, китайский и японский языки. Кершенштейнер, почитатель Джона Дьюи и его выдающийся переводчик в Германии, совершил поездку по Соединенным Штатам в 1910 году от имени Национального общества содействия промышленному образованию.

В Англии, Швейцарии и Японии его концепция обязательного непрерывного образования оказала влияние на школьную реформу и законодательство.

Научная работа

С 1912 по 1918 год Георг Кершенштейнер, как либерал, был членом немецкого парламента (Рейхстага) в Берлине. После ухода на пенсию, с 1918 по 1930 год, он работал профессором педагогики в Мюнхенском университете, публикуя многочисленные книги и статьи, в том числе Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung (1921, «Душа просветителя и проблема педагогическое образование), Theorie der Bildung (1926, "Теория культуры") и Theorie der Bildungsorganisation (1933, "Теория системы образования").

Истоки

На философию образования Кершенштейнера повлияли современные ему неоидеалисты, которые выступили против классического идеала культуры, представленного Вильгельмом фон Гумбольдтом. Принимая во внимание, что Гумбольдт (и Дьюи в этом отношении) утверждал, что общее образование должно предшествовать определенному образованию, Кершенштейнер утверждал, что профессиональное, а не общее образование должно быть центром обучения и «золотыми воротами в культуру и человечество». Он утверждал, что только человек, который находит себя благодаря своей работе, может в процессе своего развития стать действительно культурным человеком.

Труды

Работы и педагогические идеи Георга Кершенштейнера рассматриваются как новый подход в образовательном мышлении. Это относится к его реформаторским взглядам в связи с принципом народного образования в отношении его идей о профессиональном обучении, трудовых навыков и роли образования в воспитании гражданского сознания.

В своей первой публикации, Betrachtunger zur Theorie des Lehrplans ("Мысли о теории учебной программы", 1899) он критикует систему образования Гербарта, называя ее «формализмом». Он убежден в том, что школы должны быть продуктивными элементами общества. Он обосновал эту точку зрения в своей работе Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend ("Гражданское образование молодежи Германии", 1901). Это ключевое понятие в его последующем понимании роли образования было расширено в его трактате о концепции гражданского воспитания (1907). В том же году была опубликована его работа Grundfragen der Schulorganisation ("Основные вопросы школьной организации"). Пять лет спустя, в 1912 году, в своем исследовании Der Begriff der Arbeitsschule ("Концепция школы труда") Георг Кершенштейнер рассмотрел задачи, связанные с внутренней организацией школ и методическими и дидактическими реформами.

Цели и методы преподавания научных дисциплин, вопрос, особенно важный для него, были проанализированы в Weten und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts ("Природа и значение обучения наукам", 1914). Фундаментальные вопросы внутренней и внешней школьной организации и подросткового образования были рассмотрены в его книге Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung ("Душа педагога и проблема подготовки учителей", 1921).

К более поздним работам Кершенштейнера, представляющим вклад в философию образования, относятся Das Grundaxiom des Bildungsprozesses ("Основная аксиома образовательного процесса", 1917) и Theorie der Bildung ("Теория образования", 1926).

Обновление системы образования

Только после того как Кершенштейнер пересмотрел систему начальных школ в Мюнхене и создал профессиональную школу, появились его первые теоретические сочинения: «Мысли о теории учебного плана» (1899, 1931) и «Гражданское воспитание немецкой молодежи»(1901).

В его первых теоретических работах перечисляются основные проблемы, которые более подробно рассматриваются уже в более поздний период.

Второй этап в деятельности Кершенштейнера начался с того момента, как он получил должность профессора в Мюнхене в 1919 году. Вдохновленный Шпрангером и сочинениями Риккерта и Уиндельбанда, он занялся поисками философского обоснования своих педагогических теорий. Это привело к написанию «Теории образования» (1926).

Методы обучения трудовым навыкам

По мнению Георга Кершенштейнера, правильно выполненный ручной труд формирует способность к логической мысли, которая применима к любому другому виду деятельности. Кроме того, она может быть углублена на более позднем этапе обучения. Эта концепция легла в основу его трудовой школы.

Георг Кершенштейнер утверждал, что есть такая вещь, как ручной интеллект, который должен воспитываться в процессе обучения, так как это неотъемлемая часть характера каждого отдельного ребенка. Однако ручной труд без интеллектуальных усилий будет механическим для того, чтобы он стал работой в педагогическом смысле этого слова, он должен быть связан с интеллектуальными усилиями, которые были вложены заранее и используются на протяжении всего хода его выполнения.

Ручной труд в педагогическом смысле является его планированием и самостоятельным выполнением в соответствии с характером поставленной задачи и возможности самопроверки. Таким образом, идея школы труда проявляется как методологический принцип. Она, как основополагающая, развивалась и в более поздних его трудах.

Основные концепции

Рассматривая кратко педагогические идеи Георга Кершенштейнера, следует отметить, что центральным его достижением является основание профессионального училища и сопутствующая реорганизация народного образования (начальная и младшая средняя школа), гражданское воспитание и обучение практическим навыкам.

Принимая во внимание развитие психологии молодежи в 1890-х годах, он пытается дать более точную психологическую трактовку понятиям «индивидуум», «ситуация» и «спонтанность» в том, что касается детей. Его выводы таковы: инстинктивно дети склонны к моторике, они стремятся к взаимодействию с конкретными вещами.

В своих педагогических трудах Георг Кершенштейнер выступал с критикой традиционной народной школы и гимназии. При этом он опирался на идеологию империализма, которому необходима была такая система образования и воспитания, благодаря которой дети и подростки могли стать благонамеренными гражданами, добросовестными и инициативными работниками, настоящими профессионалами.

По сути, теория гражданского воспитания Георга Кершенштейнера заключается в том, что школа, используя специально организованные методы воспитания, должна нивелировать классовые противоречия между рабочими и буржуазией, должна научить детей повиноваться государственной системе. При этом воспитательные цели народной школы ограничивались в первую очередь развитием профессиональных способностей, воспитанием любви к труду и соответствующих качеств, таких как добросовестность, прилежание, чувство ответственности, самообладание и преданность деятельной жизни.

Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера. В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г.Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, « они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».

Задачи школы обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществляться по типу трудовой общины. В докладе "Школа будущего - трудовая школа" изложил основные принципы организации такой школы: готовить детей, главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно - иллюстративной деятельностью. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях примыкала к игровой деятельности.

В тесной связи концепции трудовой школы у К. выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе "Понятие гражданского воспитания". В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодёжи желание трудиться на благо Отечеству и защищать его.

Цель государства и задачи общественной школы.

Государственное устройство, воплощающее в своих целях нравственную идею, является высшим внешним нравственным благом.Самое лучшее воспитание то, которое делает самого воспитателя все более излишним. Цель общественной государственной школы - воспитать ценных граждан. Задачи общественной школы: помочь выбрать профессию, приучить смотреть на профессию как на службу. Смысл трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способности к радости от труда.

Итоги: трудовая школа - это такая организация школы, для которой образование характера преобладает над всем.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы». Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».

Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Он пишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из них послушных рабочих и солдат.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.

Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.

Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения, изготовления закваски и т. д.

Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.

По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».

Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштейнера: «Он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность. Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели. Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией. ».

31вопрос. Педагогика действия Лая.в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание».

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание - социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм. На основе индивидуальных особенностей каждого ребенка должны создавать учебный план и своеобразные методы преподавания. Он считал необходимым формировать в стенах школы социальную микросреду, в которой учащиеся согласовывали бы свои действия с природой и с мнением других людей, чтобы ребенок смог научиться правильно реагировать на различный воздействия и оценивать окружающую обстановку [1]. «Школа действия» в работах В.А. Лая логично «перетекает» в «школу труда», ставя его в один ряд с основоположниками теории трудовой школы, впоследствии получившей развитие в советской педагогике 1920-х – начала 1930-х гг. Основные требования к трудовой школе, он излагал в своей работе «Экспериментальная дидактика». Труд в данном случае рассматривался не как обычный элемент учебного процесса, а как принцип изучения различных дисциплин. По мнению Лая, ручной труд в народную школу нужно вводить в первую очередь, как средство умственного, а также физического и духовного развития учеников.

Если под «школой труда» следует понимать организацию участия ребенка в производительном труде, то под «школой действия» – разнообразную, разностороннюю деятельность, куда входит и производительный труд. Тем не менее, подводя итог изучения его педагогического наследия, мы выделим те идеи, которые представляются актуальными и в нынешних условиях.1. В обучении и труде В.А. Лай признает наличие природных способностей учеников. 2. По его убеждению, в основе обучения должны лежать следующие процессы:

- восприятие жизни всей природы и самого человека;

- переработка умственного отражения;

- внешнее выражение: художественное, физическое, мораль.

3. Главное свойство личности ребёнка, на которое должен опираться педагог, это способность людей приспосабливаться к окружающей среде.

4. Среди условий эффективности учебного процесса он выделял следующие: - использование разнообразных методов обучения в зависимости от особенностей ученика;

- приоритетная роль практических занятия в мастерских и лабораториях, а также

прочих занятий, требующих внешних действий (лепка, рисование, спорт);

- включение ученика в создания материальных ценностей в процессе ручного

труда как условие глубокого понимания роли труда в жизни человека и общества.

ЮНЕСКО, в 1988 году, выделила четырех педагогов, чьи идеи не только повлияли на развитие педагогики в XX веке, но и заложили ее основы в целом. Фамилии этих людей почти у всех на слуху: Джон Дьюи, Мария Монтессори, Георг Кершенштейнер и Антон Макаренко. Рассказываем о Георге Кершенштейнере, немецком профессоре, чьи неоднозначные и в свое время революционные идеи оказывают влияние на современные европейские школы и по сей день.

Георг Кершенштейнер родился в 1854 году в Мюнхене, где и прожил всю свою жизнь. Будучи выходцем из семьи предпринимателей, он блестяще окончил гимназию и учительские курсы, и преподавал математику и естественные науки в коммерческом училище, а затем и в университете.

Заняться теорией педагогики Георга Кершенштейнера, дослужившегося до должности школьного советника города Мюнхена, подтолкнуло его неприятие революции и коммунистических идей.

В конце XIX-начале XX вв. Германия остро переживала социальный кризис, корни которого отчасти скрывались в том, как была построена педагогическая система того времени. Дети из богатых, аристократических семей, до 16 или 18 лет находились на домашнем обучении, с лучшими учителями и гувернантками, затем поступали в университеты. Дети из семей среднего класса учились в гимназиях, для них так же были открыты двери университетов и коммерческих училищ.

Хуже всего дело обстояло с семьями рабочих — для их детей образование заканчивалось начальной школой. Кроме того, немецкий парламент всерьез рассматривал законопроект о сокращении учебных часов в таких школах. И вполне возможно, волна революции захлестнула Германию бы намного раньше, если бы не идеи профессора математики Мюнхенского университета.

Кершенштейнер, понимая, что увеличение числа малограмотных, обозленных людей, которых лишили будущего, может привести к катастрофическим последствиям для общества в целом, резко высказался против сокращения учебных часов в рабочих школах, и, опираясь на идеи швейцарского педагога-гуманиста И.Г.Песталоцци, выводит новые принципы народной «трудовой школы».

Новая школа — школа труда

Георг Кершенштейнер, как и любой нормальный немец, ценил порядок, точность и прагматизм. Что должна давать школа ребенку из рабочего класса? Уж точно не умение петь хором. Одной из важнейших задач новой школы была возможность предоставить ученику, уже с начальных классов, основы профессионального образования, которое он может совершенствовать в будущем.

Конечно, со стороны могло показаться, что успешный профессор университета просто запирает своими идеями детей в определенные рамки: если ты родился в рабочей семье, будь рабочим и дальше, продолжай дело своих родителей, не смей даже смотреть в другую сторону. Но это не совсем так.

Кершенштейнер делал особый упор на том, чтобы найти подход к каждому ребенку, который обучался под его началом. В первой экспериментальной трудовой школе в Мюнхене он вел тщательное наблюдение за каждым ребенком, начиная с начальных классов. Он отмечал сильные и слабые его стороны, чем ученику интересно заниматься, а к чему у него не лежит душа.

Он так же, впервые в истории педагогики, провел сравнительный анализ около 100 000 детских рисунков, и пришел к выводу, что дети младшего школьного возраста лучше воспринимают информацию наглядно, в виде рисунков и схем. Это нововведение было немедленно принято немецкими педагогами начальных классов.

Педагог считал, что время «книжной» школы уже прошло, новый «ревущий» XX век требовал новых решений для молодого поколения.

Так, при трудовых школах Кершенштейнера были свои мастерские, сады и огороды, лаборатории для естественно-научных опытов. Однако, любой ученик школы Кершенштейнера вовсе не должен быть просто хорошим и исполнительным «работягой».

Педагог настаивал на том, что любой учащийся должен овладевать знаниями, быть грамотным не только для того, чтобы писать и читать, но и знать свои права, быть полностью готовым к жизни вне стен учебного заведения. Более того, Кершенштейнер никак не принижал важность образования (как и начального, так и средне-специального) для девочек.

Школа как основа самосовершенствования

Новая школа должна, по мнению Кершенштейнера, стать тем светлым периодом детства, которое навсегда останется в памяти. «Когда я вижу в наших мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах мальчиков и девочек с раскрасневшимися щеками, с веселыми взорами, то в этом я чувствую самое лучшее подтверждение того, что мы находимся на верном пути. Здесь просыпаются и те, кто за школьными скамьями считались ленивыми, тупыми или небрежными учениками. Более того, нередко случается, что такие горе-дети далеко превосходят своих товарищей. » — писал он.

Также Кершенштейнер особенно подчеркивал важность самообразования. Его стараниями библиотеки, прежде бывшие доступны лишь ученикам гимназий и студентам университетам, появились и в обычных школах.

Ученик, воспитанный в любви и уважению к труду, сам должен был открывать и воспитывать в себе высокие душевные грани: любовь к родине, к товарищам, к месту работы, к своей собственной деятельности.

Более того, Георг Кершенштейнер предложил трудоустраивать выпускников таких трудовых школ, он поощрял и патронировал развитие и становление первых молодежных организаций. Все это воспитывало новый тип рабочего — он твердо стоит на ногах, он отличный специалист, он хочет и может работать во благо отчизны. И, конечно же, никаких революционных идей у человека, получившего хорошее специальное образование, вполне довольного жизнью быть не может. Тут и начинается критика педагогических идей Кершенштейнера.

Критика и современное применение идей

Конечно, он, не умаляя его грамотный подход к индивидуальности каждого ребенка, был абсолютно человеком своей среды и своего времени. Пройдя свою первую педагогическую практику в качестве сельского учителя, он с подозрением относился к социалистическим течениям в рабочей среде. Наблюдая за постоянными забастовками рабочих, он прекрасно понимал, к чему это может привести, и какие последствия будут для людей его окружения.

Минусом его системы было то, что он, педагог искренне любящий детей, и пытающийся найти их индивидуальность, заинтересовать их в учебе и труде, даже не пытался сглаживать острые углы социальных противоречий.

В трудовых школах для детей рабочих он предлагал вводить больше практических занятий, таких как работа в саду, или столярной мастерской; в то время как для учеников гимназий он говорил о важности теоретических знаний, нежели практических.

Однако, труд в системе Георга Кершенштейнера не может быть насильным: каждый ребенок выбирает себе занятие по душе. На этот принцип упирал советский педагог Антон Макаренко, создавая свою трудовую колонию для малолетних преступников. Положительный результат такого советско-немецкого подхода не заставил себя ждать, равно как и критика. Так, Н.К. Крупская резко выступала против идей немецкого педагога: «Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность. Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели. »

Однако, принципы «трудовой школы» стали основой для реформирования европейских школ в целом. И по сей день идеи Кершенштейнера, правда в более мягком их прочтении, используются европейскими педагогами для формирования основных профессиональных навыков учеников, начиная с начальных классов.

В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Задачи школы обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществляться по типу трудовой общины. В труде "Школа будущего" изложил основные принципы организации такой школы: готовить детей, главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно - иллюстративной деятельностью. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях примыкала к игровой деятельности.

Блонский П.П. «Основы педагогики».

Автором учебного пособия по педагогике, в котором по-новому ставились и решались задачи социалистической школы, был П.П. Блонский (1884–1941), написавший «Основы педагогики» (1925 год).

П. П. Блонский, писал: "Педагогика является наукой о всестороннем и полном развитии человека в физическом, социально-трудовом и интеллектуальном отношении". Рациональное зерно этой дискуссии, состояло в том, что спорящие стороны соглашались, что педагогика в ее современном состоянии имеет ряд недостатков: эмпиризм своих положений, их нормативный характер, похожих на "идеалистическую декламацию". Чтобы ликвидировать эти недостатки, Блонский предлагал теоретической основой педагогики считать педологию, которая обрабатывает данные биологии, рефлексологии, психологии и адаптирует их применительно к потребностям педагогики. Другими словами, педология, как казалось самому Блонскому и его последователям, дает педагогике "органическую неразрывность" с биолого-физиологическим и психолого-социальным знанием.

Органически присущий автору гуманизм проявился, в его толковании развития человека не как прибавления или убывания, не как простого повторения, а как процесса противоречивого, диалектического, ни один из этапов которого не является малозначимым, малоценным". И с этими словами нельзя не согласиться: П. П. Блонский - действительно выдающийся, современный теоретик педагогики, в полном смысле слова философ педагогической стихии.

Труд П.П. Блонского не всегда получал одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Эта работа не была целиком посвящена рассмотрению проблемы усвоения знаний школьниками в трудах П.П. Блонского. Эта проблема является весьма актуальной для современной педагогической психологии. Подход П.П. Блонского к ее разрешению, методологические принципы его исследований, выводы, рекомендации сохраняют до сих пор научную и практическую ценность.

В.А.Лай «Школа действия».

В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми учителями и воспитателями следующих положений:

1. Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.

2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.

4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей, В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, ид впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной цели; в случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкты. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (. )

На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия: Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.

Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

Читайте также: