При каких ситуациях чаще всего учитель организовывает фронтальную работу

Опубликовано: 17.09.2024

Фронтальная форма получила самое широкое применение в школе: она используется и на уроках, и на экскурсиях, и на семинарских, и во многих других конкретных видах учебных занятий. Это объясняется ее большими педагогическими достоинствами: учитель ведет работу и непосредственно общается одновременно со всеми учащимися класса — рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учащихся в обсуждение проблемы и т. д. Здесь осуществляется прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое пробуждает у них ответные мысли, чувства, переживания, действия.

Для правильного понимания и эффективного использования этой формы организации обучения очень важно опереться на современные научные данные об общении.

Вступая в общение с учащимися класса, учитель выступает как представитель общества с целью сделать достоянием учащихся какую-то часть социального опыта, приобщить их к каким-то элементам культуры, повлиять на их ценностную ориентацию. “Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, в частности, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личные особенности учителя”[96].

Готовясь применить на уроке фронтальную форму организации обучения, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным учебно-воспитательным задачам урока. В самом начале урока учитель должен обеспечить контакт с классом, привлечь внимание и вызвать интерес школьников к предстоящему восприятию знаний, которые он предполагает сообщить учащимся. Этой дидактичес-

кой задаче, если предстоит проблемное изложение знаний, хорошо отвечает учебная проблемная ситуация. Учитель рассказывает о состоянии научных знаний, накопленных наукой к моменту открытия, о котором пойдет речь на уроке, и о новых фактах, с которыми столкнулись ученые, фактах, которые противоречили имеющимся знаниям и породили проблему в науке. Это противоречие в истории науки дало толчок к поискам объяснения непонятного явления и привело к научному открытию. Если ученики на предшествующих уроках подготовлены к осознанному восприятию этого противоречия, то оно в их сознании становится проблемой, аналогичной той, какой оно в свое время явилось для ученых. Осознание этого противоречия вызывает у учеников чувства удивления, ожидания, мобилизует внимание и порождает живой интерес к дальнейшему изложению знаний.

Предвидя возможное ослабление внимания и интереса у учащихся на каком-то этапе дальнейшего изложения материала, учитель на всякий случай планирует дополнительную учебную проблемную ситуацию и в случае необходимости создает ее на уроке. Для того чтобы в конце урока убедиться в том, что ученики хорошо поняли суть изложенного материала, учитель намечает несколько проверочных вопросов, чем создает на уроке новую, теперь уже контрольную, ситуацию.

Фронтальная форма организации обучения на уроке может быть реализована не только в виде проблемного, но и в виде информационного, объяснительно-иллюстративного изложения. Тогда учитель планирует, а затем воссоздает на уроке другие учебные ситуации, например, проводит демонстрацию физического опыта и ставит два риторических вопроса, на которые сам же и отвечает: 1) что мы увидели, какие явления наблюдали в опыте;

2) как объясняются эти явления, какой вывод можно сделать?

Далее, для того чтобы показать учащимся в целях расширения их политехнического кругозора производственное использование обнаруженной закономерности, учитель создает новую ситуацию — демонстрирует фрагмент кинофильма и, комментируя его, фиксирует внимание учащихся на вопросах превращения науки в важнейшую производительную силу. Заканчивается же урок опросом нескольких учеников по содержанию изложенного материала и рекомендацией книг и журнальных статей, в которых дан интересный материал по теме урока.

Возможны и другие варианты использования фронтальной формы обучения на уроке и внеурочных занятиях — проблемная беседа, школьная лекция, лекция-концерт, производственная экскурсия, экскурсия в природу, в музей, в картинную галерею, киноурок, семинары, дискуссия, диспут и др. В процессе этих занятий учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько общих учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние.

Педагогическая эффективность фронтальной формы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечить активную работу каждого члена коллектива, поддерживать внимание и рабочую дисциплину. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное общение учителя с коллективом школьников способствуют возникновению дружественных отношений между учителем и коллективом учащихся.

Каждый из этих вопросов является познавательной задачей такой степени сложности, решение которой часто требует объединения усилий многих учащихся класса, совместного поиска ответа. В процессе коллективного обсуждения высказываются самые разнообразные суждения, одни ученики доказывают правильность своих доводов, другие их опровергают, третьи подхватывают мысль и развивают ее дальше. На уроке царит дух коллективного думания, о чем свидетельствует постановка учащимися встречных вопросов: почему атом, будучи нейтральным, все же стремится в какое-то заряженное состояние? Чем отличается атом хлора от иона хлора? И др. Учащиеся работают-не просто рядом, когда каждый в одиночку, независимо от других, решает учебную задачу, но трудятся совместно и выступают в роли активных участников учебного процесса. Учитель при этом выступает как участник общего дела — он вместе со всеми высказывает сомнение, предлагает проверить и обосновать предлагаемое решение, вносит эмоциональный заряд в общую работу и как руководитель, создавая проблемные ситуации, направляет ход решения учебно-познавательной задачи.

Ученик непременно активен не только при фронтально-коллективной форме организации обучения, но и при индивидуальной работе. Однако активность во время фронтально-коллективной работы имеет свои специфические особенности, отмечаемые исследованиями: участвуя в общей работе, школьник особо остро ощущает ритм совместного поиска, чувствует свою сопричастность к коллективу товарищей, разделяет успех общих достижений, проявляет большое напряжение творческой активности.

В докладе рассмотрены : Фронтальная , индивидуальная, групповая формы организации учебной деятельности на уроке.

Вложение	Размер
Доклад на тему "Формы организации учебной деятельности на уроке"	24.51 КБ

Предварительный просмотр:

«Формы организации учебной деятельности на уроке».

Подготовила учитель математики

МОУ « Прудищинская СОШ»

Дедкова Людмила Евгеньевна

Формы организации учебной деятельности на уроке.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, И.Э. Унт, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, М.Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения.

Рассмотрим ,что представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке.

Фронтальная форма организации учебной деятельности.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думанья. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях класса.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги - Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разной работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако, и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности.

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям. Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабо успевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая форма организации учебной деятельности.

Главными признаками групповой работы учащихся являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним - двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем другое положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Группы могут быть постоянного и сменного состава. При отборе школьников в группу постоянного состава следует учитывать их психологическую совместимость. Как показала практика нецелесообразно составлять группу только из слабоуспевающих учеников. Нужно, чтобы в ее составе были среднеуспевающие, а также хорошо и отлично успевающие учащиеся.

Заключение: применение уровневой дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность применения уровневой дифференциации а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей: публикациями в журнале “Математика в школе”, “Директор школы”, “Педагогика” и т.п. Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления класса на группы. От того, как учитель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.

Фронтальная форма организации учебной деятельности – это организация учебно-воспитательной работы на уроке, при которой все учащиеся выполняют деятельность одинаковой направленности, прибегая к ее обсуждению и совместной корректировке в процессе выполнения.

Рисунок 1. Фронтальная форма организации учебной деятельности. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Готовые работы на аналогичную тему

Курсовая работа Фронтальная форма организации учебной деятельности 420 руб.
Реферат Фронтальная форма организации учебной деятельности 280 руб.
Контрольная работа Фронтальная форма организации учебной деятельности 200 руб.

После прохождения урока, происходит также проведение контроля и оценки, подведение итогов деятельности.

Взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения носит сотруднический характер. Педагог не выделяет отдельных учащихся или группу, а взаимодействует одновременно со всем коллективом, применяя такие приемы, как: рассказ, беседа, лекция, демонстрация, объяснение, характеристика. Такой подход максимально развивает в учащихся коммуникативные навыки, формирует чувство коллективного взаимодействия и ответственности. В познавательной деятельности, фронтальная форма способствует развитию навыков рассуждения, выявления ошибок во взглядах и суждениях сверстников, оценивания собственной работы и деятельности товарищей. Это способствует становлению и развитию познавательной активности и заинтересованности, развивает стремление к проявлению творческой активности и самостоятельной деятельности. достижение этих целей происходит путем применения:

Проблемного подхода;
Объяснительных и демонстрационных приемов;
Информационного сопровождения.

Эти приемы могут быть дополнены различными репродуктивными и творческими заданиями. Творческое задание может быть организовано таким образом, чтобы обеспечить переход от простого к сложному т.е. разбито на несколько простых заданий креативной направленности. Это необходимо для привлечения всех учащихся к работе и их активному взаимодействию с коллективом. По итогам такой организации, педагог может оценить способности и возможности каждого учащегося, чтобы скорректировать сложность предлагаемых заданий при необходимости.

Применение фронтальной формы организации учебной деятельности положительно сказывается на создании комфортной, дружественной среды в школьном коллективе и на занятиях, формирует систему тесных взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также укрепляет чувство нужности и важности каждым учащимися, осознание своей значимости в результатах общей коллективной работы.

Важная роль в эффективности применения фронтальной формы организации обучения возлагается на плечи педагога. В его миссию входит тщательное планирование всей деятельности, включающее:

Разработку проекта прохождения учебного занятия;
Проектирование учебных ситуаций, отвечающих целевому назначению учебно-воспитательной работы;
Навыки выслушивания всех, имеющихся точек зрения по теме исследования;
Терпимость и тактичность педагога по отношению к ошибочным суждениям учащихся;
Грамотное и тактичное внедрение поправок в ход обсуждения;
Учет возможностей и способностей учащихся при проведении опросов;

Фронтальное обучение отражает коллективное обдумывание, усвоенной на учебном занятии информации. Это развивает навыки прослушивания и запоминания учебной информации, дает возможности делиться своим мнением и знаниями, развивать навыки слушания и восприятия чужого мнения, его адекватного оценивания и анализа эффективности.

Для педагога, при применении групповой формы обучения открываются возможности оказания воспитательного воздействия не на отдельных учащихся, а на весь коллектив класса в целом. Поэтому, данная форма получила широкое применение в современном обществе.

Достоинства и недостатки фронтальной формы обучения

При фронтальной форме построения учебно-воспитательной работы, педагог использует приемы устного воспитательного и познавательного воздействия. Опросы проходят в устной форме. Письменные контрольные проверки в данном случае не проводятся.

Учебная деятельность по фронтальной методике характеризуется целым рядом положительных моментов:

Создание условий для активного взаимодействия между педагогом и учащимися, а также между коллективом учащихся.
Создание на занятии микроклимата коллективного думания.
Формирования у учащихся чувства коллективизма, осознания себя частью коллектива и несение ответственности за свою деятельность перед коллективом.
Навыки построения коммуникаций и диалогов между педагогом и учащимися, между учащимися.
Минимальные временные затраты на организацию учебно-воспитательного процесса.
Экономия временных и финансовых ресурсов.

Несмотря на активное применение данной формы организации учебного процесса, она не лишена недостатков. К ним относятся следующие:

В философии форма определяется как внешнее очертание, некая модель для обозначения всеобщего и неизменного [9, с. 743]. В педагогической науке под «формой» понимается способ организации учебно-воспитательного процесса, его внутреннюю оболочку, связанную, в первую очередь, с количеством учеником, а также местом и времени проведения занятий. Форма обучения или форма организации обучения (тождественные по своей сути понятия), в таком случае, становится согласованной деятельностью учителя и учащихся, осуществляемой в определенных временных и пространственных условиях [3].

Несмотря на, казалось бы, простоту и единодушие трактовки тождественных понятий: «форма обучения», «форма организации обучения», «форма организации деятельности учащихся», в методической науке выделяется ряд проблем, связанных именно с теоретической составляющей данного вопроса. Так, например, проблемным полем остается определение и взаимосвязь таких понятий как «тип», «вид» и «форма организации» урока (истории). Подмена данных понятий осложняется тем, что современное образовательное пространство предоставляет учителю свободу в выборе типов, видов и форм организации обучения на уроках (истории), и если первые две категории имеют более четкую структуру, классификацию в современной методической науке, то форма организации обучения, на наш взгляд, требует большего внимания исследователей. Проблемным полем остается классификация форм организации, и, исходя из первого критерия, - видология методов. Разночтения понимания в этом вопросе приводит к созданию ложного образа одной из составляющих урока (истории).

Немецкий дидакт Л. Клинберг отнес формы организации обучения к классификации методов, выделив отдельную группу - формы сотрудничества.

В методической науке дается множество трактовок понятия форма организации обучения. Как правило, в них нет видимых разночтений, можно выделить общие черты, характеризующие данное понятие: наличие связи между учителем и учащимися на уроке; разные формы группировки учащихся, исходя из целей и задач урока; характер деятельности учащихся внутри искусственно созданных групп; место и режим проведения учебного занятия.

Исходя из вышеперечисленного, можно сделать вывод, что форма организации обучения – это система взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения. Наиболее полно, на наш взгляд, сформулировал данное понятие В.К. Дьяченко, обусловив формы организации обучения связью преподавателя и учащихся, группировкой учащихся на занятиях и характер деятельности, а также непосредственно место занятий и режим их проведений [2, с. 58].

Урок, как известно, является основной формой организации обучения в контексте классно-урочной системы. Выступая, с одной стороны, как часть системы, с другой, как самостоятельный завершенный этап процесса обучения. Таким образом, он является высшей методической единицей, соединяя воедино, в той или иной степени, все виды форм организации и методов обучения [2, с. 59].

Классно-урочная система изначально возникла в монастырских школах Средневековья, ее несомненными плюсами стала четкая организационная структура, будь то наполняемость и постоянство классов, либо расписание занятий и разделение на предметы. Первоначально ученикам отдавалась пассивная роль, однако, по мере развития и распространения классно-урочной системы, постепенно проходили изменения, отвечающие современным требованиям [2, с. 9].

С возникновением классно-урочной системы укрепляется групповая форма организации образовательного процесса. На наш взгляд, неуместно говорить о появлении данной формы, так как черты групповой работы были присущи и ранним этапам. Например, домашнее обучение в Российской империи переставало быть индивидуальным, если учитель занимался одновременно с несколькими детьми.

С увеличением количества учащихся распространением получает коллективная форма организации обучения.

Проведя анализ обобщающей литературы по данному вопросу, мы, в свою очередь, выделили точку зрения В.К. Дьяченко о трех хронологических этапах становления и развития форм организации обучения в отечественном образовании:

1. До 1786 года (реформы народных училищ) – превалирование индивидуального обучения.

2. С 1786 года по 1932 год - главенство группового обучения. Отдельным подэтапом служит начало советского периода с 1917 года и провозглашения бригадно-лабораторного метода (как разновидность групповой формы) по 1932 год – возвращение к классно-урочной системе.

3. С 1932 года по настоящее время наблюдается тенденция перехода к коллективному способу обучения, связанного, в первую очередь, с увеличением количества учащихся в одной классном коллективе и всеобщему распространению обучения (в дальнейшем ставшем обязательным) [2, с. 12].

Здесь стоит отметить, что для передовых западных стран рамки второго этапа несколько иные: XV-XVI вв (усиление роли средневековых университетов) – вторая половина XX в. (повышение спроса на обучение, научно-технический прогресс). Разночтения обуславливаются разным уровнем развития стран. Нижняя граница иллюстрирует процесс «догоняющего» развития Российской империи в вопросах просвещения. Верхняя граница обусловлена коренным переломом в истории нашей страны, перехода к строительству социализма, поиском различных форм и кардинальным сменам вех.

Фронтальная работа, как метод организации работы учащихся на уроках истории берет свое начало со второго этапа. Он не выделяется в самостоятельную методическую единицу. О фронтальной форме организации обучения в нашей стране заговорили в контексте коллективной с 1932 года. Вопрос о соотношении данных понятий до сих пор остается дискуссионным.

За рубежом данный процесс начался раньше. Впервые коллективные учебные занятия были введены Я.А. Коменским в качестве единичного эксперимента еще в XVI веке [5, с. 346]. Д. Лойд Трамп в 1956-1961гг. разработал методику обучения, которая базировалась на введении трех форм работ с учащимися: индивидуальная работа, работа в группах по 10-15 человек, проведение лекций для значительных групп учащихся от 100 до 1500 человек. Получила название План Трампа [5, с. 332].

Процесс становления и трансформации подходов к выбору форм организации обучения в нашей стране был длителен. Отправной точкой является постановление ЦК ВКП(б) и Совета Министров СССР «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» от 1932 года, который упразднял бригадно-лабораторный метод в пользу классно-урочной системы. Это значило возвращение к сочетанию нескольких форм организации обучения: индивидуальная, групповая, общеклассная (фронтальная, коллективная). Однако стоит отметить неоднозначность последней формы, получившей несколько синонимичных, однако не тождественных названий.

При этой системе не существовала классно-урочной системы в привычном ее понимании, однако послужила, на наш взгляд, базисом для формирования современных форм организации обучения.

На первом этапе развития советской методической науки фронтальная работа отождествлялась с коллективной. Однако уже в 60х годах XX века века коллективная работа выделяется как особая форма организации учебной деятельности. Л.А. Левшин, к примеру, считает фронтальную работу «антиколлективной», потому как слишком незначительны социальные контакты в ходе реализации данной формы организации обучения [6, с. 329].

Одним из первых исследователей данного вопроса стал А.А. Вагин, представлявший урок единством двух сторон: работа учителя – работа учащихся. Как таковые единые формы организации обучения в труде Алексея Алексеевича «Методика преподавания истории в средней школе» не выделяются, особый акцент ставится на выделении основных этапов урока. Однако в контексте каждого этапа прописана наиболее удачная форма обучения. Так, например, на этапе проверки домашнего задания предлагается сразу несколько форм: контрольная беседа (фронтальная работа), вызов к доске учащегося (индивидуальная работа) [1, с. 25].

Х. И. Лийметс, в середине 70х годов XX века также опровергал тождественность понятий фронтальной и коллективной форм обучения. Главным аргументом выступало чувство личной ответственности ученика перед учителем и классом при реализации фронтальной работы, в то время как коллективная работа подразумевала общеклассную ответственность перед учителем. Можно сказать о том, что фронтальная работа, с одной стороны, направленная на коллективизацию класса, которая обуславливается единым заданием для всех учеников. При этом с другой стороны, фронтальная работа предполагает формирование личной ответственности ученика. Более того, Хейно Йоханнович относит фронтальную работу к одному из подвидов групповой формы, основываясь на синтезах черт обоих категорий. На уроке учитель задает вопрос одному ученику, ответ которого, в свою очередь, воздействует на весь класс, учащиеся могут непосредственно контактировать друг с другом. Таким образом, групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, а также их совместная согласованная деятельность [4, с. 13].

В этот же период складывается мнение о неоднозначной оценке тождественности форм, не нуждающихся в унификации. М.А. Данилов и Н.А. Сорокин аргументируют тем, что в некоторых случаях фронтальная работа приобретает черты коллективной (если, к примеру, есть совместные поиски пути решения проблемы или обсуждения возможных вариантов). Подобного мнения придерживается и Ю.К. Бабанский, по его мнению, черты коллективной формы может принимать и работа в группах. Таким образом, к концу 70х годов прошлого века выделяется ряд исследователей, которые исключили коллективную работу из числа самостоятельных форм, но подчеркнули ее значимость в ходе синтеза нескольких видов форм организации обучения [6, с. 129].

Принципиально новый подход в своей работе иллюстрирует И.М. Чередов, выделяя следующие формы организации обучения: фронтальная общеклассная форма; фронтальная групповая, кооперировано-групповая, дифференцированно-групповая, индивидуально-групповая; ндивидуали-зированная форма. Таким образом фронтальная форма становится компонентом основных форм. И только индивидуализированная форма по своей специфике противоречит принципам фронтальной работы [8, с. 83].

В 1987 году выходит труд польского методиста Винсента Оконь «Введение в общую дидактику», где автор отождествляет коллективную, фронтальную, массовую формы в одну, которая, по его мнению, лучше всего реализуется на уроках гуманитарного цикла, требующих создания вербальной «картины» настоящего, прошлого и будущего [5, с. 346]. Автор выделяет три формы работы учащихся:

1. Индивидуальная, которая реализуется на уроках получения новых знаний, а также контрольных итоговых и при выполнении домашнего задания. Ученик выполняет свое задание самостоятельно, получая непосредственную или опосредованную помощь от учителя. Взаимодействие между учениками не происходит.

2. Коллективная работа или массовая (фронтальная), лучше всего реализуется на уроках гуманитарного цикла, требующих создания вербальной «картины» настоящего, прошлого и будущего.

3. Групповая работа, как самостоятельная форма выделяется позднее – в XX веке. Имеет несколько видов реализации: бригадная работа, групповая комбинированная работа, индивидуальная для каждого групповая работа и единая для всех групповая работа. Положительным фактором является сочетание первых двух форм. С одной стороны, учащийся получает возможность самостоятельно выполнять задание, с другой стороны, может воспользоваться советом другого учащегося, расширить свои знания, либо убедиться в своей правоте.

В это же время наблюдается тенденция обобщения трудов советских исследователей. Наиболее полными, на наш взгляд, являются работы В.К. Дьяченко. Интересно, что данные работы оказались на стыке смены политических эпох (переход от Советов к современной России). В его трудах прослеживается привычная для нас структура форм организации обучения, состоящая из индивидуальной, групповой и фронтальной [2, с. 65].

На данный момент, все основные труды о фронтальной работе (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), принадлежат советскому периоду. На наш взгляд, отсутствие единой точки зрения по этому вопросу приводит к разночтениям, вследствие чего допускаются ошибки в организации, реализации и анализе учебного процесса.

На наш взгляд, ни одна из форм не может быть универсальной. Как правило, в течение урока учитель прибегает к использованию нескольких форм организации учебного процесса, исходя из целей и задач как всего урока в целом, так и отдельных этапов. Следует помнить о положительных и отрицательных особенностях каждой из форм.

Фронтальная работа может осуществляться в нескольких видах:

- подача нового материала;

- устные упражнения – как средство для повторения и моделирования проблемы;

- работа с классом.

Значение этого метода достаточно велико, но для повышения эффективности обучения необходимо комбинировать его с другими формами.

Задания для фронтальной работы могут быть направлены на активизацию

1) процесса памяти;

2) процесса логического мышления на базе имеющихся навыков и знаний;

3) творческой деятельности и поиска новых знаний.

Рассмотрим несколько примеров реализации дифференцированного подхода во фронтальной работе

Пример 1. Для примера выберем тему «Прогрессии»

Покажем план урока подачи нового материала в классах различного типа и уровня развития.

1. Класс сильный, думающий, увлеченный математикой.

Сама математика как предмет держат его внимание. Потому, с одной стороны, в таком классе легко работать, но с другой стороны, есть и сложности. Особенно если тема простая, а рассматриваемая нами тема «Прогрессии» не содержит сложного материала.

Если идти по пути построения урока, достойного развития детей, то можно начать изучение двух тем параллельно. Например, дается определение арифметической прогрессии, приводятся примеры, и тут же рядом записывается определение геометрической прогрессии, составленное по аналогии самими учащимися. Действительно, если есть арифметическая прогрессия, то, наверное, существует и геометрическая.

Затем встает вопрос о формуле любого числа. Здесь сами ребята догадаются о ее структуре и докажут справедливость. Учителю придется подсказать лишь каким методом это сделать. Уместен будет разговор о методе математической индукции, хотя в качестве информации.

Последними можно рассмотреть характеристические свойства.

При всем этом нельзя забывать, что даже этот круг учеников нуждается в отработке элементарных операций. Поэтому далее целесообразно включить устную работу (10-15 мин.), направленную на отработку специальных умений по этой теме. Затем решить по одной задаче на характеристическое свойство каждой из прогрессий.

Закончить урок можно решением таких задач:

Задача 1. Выписаны 2 арифметические прогрессии. Если из каждого члена первой прогрессии вычесть соответственно член второй прогрессии, то получится ли снова арифметическая прогрессия?

Задача 2. Могут ли три последовательных члена арифметической прогрессии вместе с тем быть и тремя последовательными членами геометрической прогрессии? (прогрессии с неравными членами).

Решение: Пусть числа а, в, с, образуют арифметическую прогрессию и геометрическую одновременно, тогда:

Задача 3. В двух трехчленных прогрессиях (арифметической и геометрической с положительными членами) одинаковы оба первых и оба последних члена. В какой из них сумма членов больше?

Ответ: в арифметической.

Однако вместо этих задач можно сделать экскурс в историю. Рассказать о том, что примеры отдельных арифметических и геометрических прогрессий можно встретить еще в древне-вавилонских и египетских надписях (500-400 лет до нашей эры), что в Древней Греции были известны такие суммы:

А знаменитая задача о награде за изобретение шахматы впервые встречается у хорезмского математика Аль-Бируни

Можно упомянуть и о бесконечных рядах и их применении. Впечатляет и способ вычисления суммы бесконечного ряда

2. Класс шумный, думающий, заинтересованный предметом, но с недостаточно развитой самостоятельностью действий.

В этом случае работа будет носить фронтально-индивидуальный характер. Учащиеся, отвечающие вышеизложенной характеристике, любят учиться, но испытывают тягу к получению быстрых результатов. Однако с большим интересом воспринимают информацию о самих себе: о своей памяти, внимании, работоспособности. Учитель должен завладеть вниманием учащихся и удержать его до конца урока. Класс с готовностью выполняет четкие указания учителя и этот момент надо непременно использовать. Но необходимо не трафаретное начало. Поэтому учащихся можно сразу озадачить вопросами: какие анализаторы человек использует при восприятии информации? Дальше можно сказать, что основными являются анализаторы запаха, вкуса, осязания, слуха. Для рационального восприятия необходимо знать свой доминирующий анализатор, обычно зрение или слух. Именно его следует использовать в первую очередь. Для выявления учеников предлагаются задания следующего типа. На доске записаны числа 6,8,10,12,14,16,18,20;-12; -9; -6; -3; 0; 3; 6; 9; 12.

Учащиеся после минутного рассмотрения должны воспроизвести запись в тетрадях, что удается не каждому. Далее им предлагается ряд равенств, для запоминания которых включается не только зрительная, но и логическая память:

Затем делается акцент на слуховую память: медленно читается определение, которое необходимо записать после прослушивания.

«Числовая последовательность, каждый член которой, начиная со второго, равен предыдущему, сложенному с одним и тем же числом, называется арифметической прогрессией». После паузы читается определение еще раз и все проверяют запись.

После этого можно сделать общий вывод принципов рационального восприятия информации:

1. Постановка цели: что люди мыслят под этим понятием, хочу про него знать все.

2. Использование основного анализатора.

Далее дети читают в своем темпе параграф по теме.

Завершает урок ряд задач из учебника или подобранных учителем.

Пример 2. Устные упражнения.

Устные упражнения заслуживают особого внимания. Они эффективны кажущейся легкостью, эмоциональностью, действуют на учащихся мобилизующе, способствуют развитию внимания и памяти, но требуют от школьников большого умственного напряжения, поэтому могут быстро их утомить.

На ряду с чисто устными практикуются также полуустные (зрительно-слуховые), когда задания записаны на доске или проецируется на экран. Некоторые мы рассматривали в предыдущем примере, когда с их помощью вводился новый материал.

Устные упражнения успешно применяются и при повторении. Например, при подготовке к контрольной работе в 8 классе по теме «арифметический квадратный корень» можно предложить следующую систему устных упражнений:

1) Известно, что площадь квадрата составляет а 2 ; 36; 900 кв.ед. Чему равна его сторона?

Запись на доске:

2) Сравнить значения выражений:

3) Упростить выражения:

4) Назвать область определения:

5) Решить уравнения (назвать его корни):

- после блока повторения – построение графиков:

1) указать ход построение графиков:

Приведем так же пример обобщающего повторения. В начале 9 класса необходимо восстановить в памяти учащихся все о квадратном трехчлене и квадратных уравнениях с помощью упражнений:

1. Указать общий вид квадратных уравнений, корни которых равны по величине, но противоположны по знаку:

2. При каком значении «а» один из корней уравнения

3. Выразите зависимость между коэффициентами уравнения

4. Составьте такое уравнение, чтобы сразу было видно, что оно имеет три корня 0; 2; 5.( Ответ:

Фронтальную работу можно использовать так же при текущем контроле знаний и умений учащихся. Например, в форме математического диктанта, при чем задания можно давать повариантно: первый вариант доказывает свойство умножения степеней с одинаковыми основаниями, второй – свойство возведения степени в степень; в качестве второго задания даются не сложные примеры на вычисление и т.п.

Читайте также: